5《白楊》教學(xué)實錄
5《白楊》教學(xué)實錄
教學(xué)過程:
一、復(fù)習(xí)舊知引疑
1.《青松》這首詩通過寫景表達(dá)了作者怎樣的思想感情?
2.《紅梅》、《秋菊》這兩首詩歌頌了紅梅和秋菊的什么精神?
〔從一組教材整體著眼,注意了新舊知識的聯(lián)系?!?BR> 二、抓課題引疑
1.從課題看,這篇課文應(yīng)該寫些什么?
2.(聽課文錄音)思考:課文的重點內(nèi)容是不是單純寫白楊?表現(xiàn)手法與《冬夜雜詠》有哪些相似之處?你是從哪句話看出來的?
〔暗示文章借物喻人的手法?!?BR> 三、抓過渡句引疑
1.(出示小黑板)爸爸只是在向孩子們介紹白楊樹嗎?不是的,他也在表白自己的心。
〔切入引疑激趣,接觸中心?!?BR> 2.“表白”是什么意思?
3.把這個設(shè)問句用表遞進(jìn)關(guān)系的關(guān)聯(lián)詞語換一種說法。
4.爸爸是怎樣向孩子們介紹白楊樹的?(略)
〔認(rèn)識白楊的特征、品格,為理解爸爸的“心”,理解象征意義作了鋪墊?!?BR> 5.爸爸的“心”是什么?孩子們知道嗎?
師:爸爸介紹白楊,表達(dá)自己的心,知道比較深奧,孩子還不能理解,但他們知道什么?
生:孩子們知道爸爸、媽媽在新疆工作。
生;孩子們知道從小是跟著奶奶生活在一起的,是跟著奶奶長大的。
生:孩子們可能很少見到爸爸、媽媽,是奶奶帶大的。
生:也可能是保姆帶大的。
生:他們知道爸爸、媽媽這回要接自己到新疆去讀書,不再跟著奶奶在內(nèi)地住了。
生:他們可能知道新疆離奶奶家很遠(yuǎn),因為在戈壁灘上坐了幾天火車了。
生:孩子們坐在火車上看到火車兩旁的景色與內(nèi)地不一樣,知道疆離內(nèi)地很遠(yuǎn)了。
〔除開課文中的三個“只知道,”學(xué)生還想到很多,也想得合乎情理,培養(yǎng)了學(xué)生思維的廣闊性。〕
師:同學(xué)們都推想得很好,課文里是怎樣寫的?
生:(讀第16自然段)他們只知道爸爸在新疆工作,媽媽也在新疆工作,他們只知道爸爸這回到奶奶家來接他們,到新疆去念小學(xué),將來再念中學(xué),他們只知道新疆是個很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)的地方,要坐幾天火車,還要坐幾天汽車。
師:孩子們知道的是他們看得見的爸爸的-----
生(齊):行動。
〔概括中肯。沒有這一概括,以下的討論就會無度無規(guī),不著邊際?!?BR> 師:一個人的行動是受思想支配的,是有一定目的的,而孩子們不知道的正是爸爸為什么有這樣的行動,如果后面接著寫:不知道……應(yīng)該怎樣寫?
〔引導(dǎo)學(xué)生填補(bǔ)課文中的“空白”,激疑引趣,培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性?!?BR> 生:他們不知道爸爸、媽媽為什么要在新疆工作?
生:孩子們不知道為什么要接他們到新疆去讀書?
生:他們不知道新疆到底在哪里?到底有多遠(yuǎn)?
師:這些問題你能回答嗎?
〔點撥得恰到好處,學(xué)生的思維又推進(jìn)了一層?!?BR> 生:爸爸、媽媽在新疆工作是為了建設(shè)新疆,保衛(wèi)新疆。
生:爸爸、媽媽在新疆工作是為了開發(fā)新疆大油田。
生:新疆在西北,很遠(yuǎn)很遠(yuǎn),那里有哈密瓜。
生:讀二年級時學(xué)過《葡萄溝》一課,里面講了那里出產(chǎn)葡萄、沙梨、杏……很多水果。
生:爸爸接他們到新疆去讀書,是想孩子們長大了也建設(shè)新疆。
師:現(xiàn)在你們知道爸爸的“心”是什么了嗎?
生(齊):知道了-----是建設(shè)邊疆,扎根邊疆。
〔水到渠成。層層“推導(dǎo)”,完成了由表及里的認(rèn)識過程?!?BR> 師:同時也希望孩子們像他一樣,像白楊那樣,哪里需要就在哪里生根、發(fā)芽、成長。
師指導(dǎo)朗讀第16自然段
四、抓重點詞句引疑
1.找出描寫爸爸神態(tài)的詞語
出神 微笑 嚴(yán)肅 沉思 微笑
2.爸爸為什么會有這些不同的神態(tài)?
〔重點詞語的理解,中心思想的領(lǐng)會,相互滲透,有機(jī)結(jié)合?!?BR> 3.爸爸的殷切期望能否實現(xiàn)?
五、引疑總結(jié)深化(略)
探幽覽勝,漸入佳境――《白楊》課堂教學(xué)評析
桃源縣教研室 文力歟
《白楊》是一篇借物喻人的抒情散文,構(gòu)思巧妙,文字雋永,感情豐富,是語言文字訓(xùn)練和思想教育的好教材。然而,要讓生活在內(nèi)地江南水鄉(xiāng)的小學(xué)生深刻理解,卻有較大的難度。不少老師教學(xué)本文均按課文層次逐段讀講,效果不佳。劉老師根據(jù)教材的特點、重點和難點,從學(xué)生的心理特征和生活實際出發(fā),另辟蹊徑,成功地運用了“引疑推導(dǎo)法”,即從整體著眼,以“疑”為主線的讀思結(jié)合的方法,使學(xué)生始終處于積極思維的狀態(tài),收到了事半功倍之效。
教師在課堂上的主導(dǎo)作用,主要是引導(dǎo)學(xué)生多讀善思,假若思而無路,視覺、知覺接受的信息向中樞神經(jīng)的傳遞就會受到障礙,劉老師首先從課題激疑(從課題看,本文應(yīng)當(dāng)寫些什么)入手,初讀課文整體感知主要內(nèi)容之后,便直奔重點、難點,即從過渡段切入,引疑激趣(爸爸只是在向孩子們介紹白楊樹嗎),牽一發(fā)而動全身。然后按照“形象――特征――象征意義”的思路引導(dǎo)學(xué)生在讀中生疑,深思、釋疑,逐步完成認(rèn)識由表及里的過渡。在這個過程中,老師通過“抓空白處”(孩子們只知道什么,不知道什么)引疑的辦法攻破難點,讓學(xué)生進(jìn)行積極思維(概括)活動,認(rèn)識到“孩子們”“只知道”的都是具體的“行動”,而“不知道”的,就是“爸爸”的“心”。經(jīng)過一連串的引疑讀、思活動,學(xué)生步步深入地理解了“爸爸”的心就是扎根邊疆、建設(shè)邊疆的決心、信心和希望孩子們也像白楊那樣在邊疆生根、成長的赤誠之心。
其次,劉老師通過朗讀訓(xùn)練,錄音欣賞等方式動之以情,潛移默化地讓學(xué)生受到了白楊形象美、內(nèi)質(zhì)美和建設(shè)者心靈美的感染;同時,又抓住描寫“爸爸”語言、神念的詞句引疑,使語言文字的訓(xùn)練和思想品德的教育達(dá)到了辯證的統(tǒng)一。此外,老師還巧妙地把“白楊”與“爸爸”、“小白楊”與“孩子們”、邊疆和內(nèi)地、現(xiàn)實和遠(yuǎn)景有機(jī)地聯(lián)系起來,帶領(lǐng)學(xué)生在“疑”的線路上探幽覽勝、漸入佳境,逐步升華,因而教得輕松,學(xué)得主動,達(dá)到了文路、教路、學(xué)路的和諧統(tǒng)一。
“引疑推導(dǎo)法”符合學(xué)生閱讀的心理過程,培養(yǎng)了讀則必思的讀書習(xí)慣,加速了學(xué)生的內(nèi)化過程,有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維能力,此外,還使學(xué)生的非智力心理品質(zhì)得到了發(fā)展,在閱讀中始終保持注意集中、反應(yīng)靈敏的精神狀態(tài),有效地提高了學(xué)生的閱讀能力。