論兒童氣質(zhì)與幼兒園、學校教育

論兒童氣質(zhì)與幼兒園、學校教育

　　論兒童氣質(zhì)與幼兒園、學校教育

　　在兒童期，幼兒園和學校都是以教師和兒童之間的相互關(guān)系為主軸構(gòu)成的社會集體，它們的基本功能就是促進兒童素質(zhì)的發(fā)展，而這一功能最終是由教師和兒童之間的雙向交互作用來實現(xiàn)的。兒童發(fā)展并不是教師對兒童單項作用的結(jié)果，而是教師和兒童之間的雙向交互作用的結(jié)果。在過去很長一段時間里，研究者與實踐工作者主要關(guān)注兒童教育過程中教師的主導(dǎo)作用，強調(diào)兒童對教師教學風格和班級管理風格的適應(yīng)，而教師對兒童的要求總是整體化一的，無論何時，兒童都要聽教師的話。從上個世紀80年代中后期以來，我國發(fā)展與教育心理學研究領(lǐng)域逐漸加大了對人際互動、人際關(guān)系的研究力度。特別是實行素質(zhì)教育的今天，注重研究兒童的個體差異成為熱點。兒童氣質(zhì)研究的新成果，促使教育工作者理解兒童之間的差異，為改善幼兒園、學校教育提供了理論依據(jù)并具有實踐意義。

　　一、兒童氣質(zhì)差異的現(xiàn)代研究

　　現(xiàn)代兒童氣質(zhì)理論研究突破成人氣質(zhì)研究的類型，從氣質(zhì)特質(zhì)理論出發(fā)來描述兒童的氣質(zhì)差異。凱根（Kagan，1987）在對氣質(zhì)特質(zhì)中抑制―非抑制這一項內(nèi)容的研究中，[1]把兒童劃分為抑制型和非抑制型。抑制型兒童的主導(dǎo)特征是拘束克制、謹慎小心和溫和謙讓，行為抑制，經(jīng)常有高度情緒性和低度社交性。非抑制型表現(xiàn)為活潑愉快；無拘無束、精力旺盛、沖動性強。從熟悉的家庭環(huán)境進入不熟悉的教室環(huán)境，是一件可以鑒別兒童氣質(zhì)類型的事情。在一項當兒童21個月時測查其抑制類型，并預(yù)測他們進入幼兒園的第一天會如何反應(yīng)的研究中，研究者發(fā)現(xiàn)，兒童入園第一天，觀察者在一段自由游戲時間內(nèi)對兒童進行觀察，那些原來被鑒定為抑制型的兒童在這一新的、不熟悉的情境中的反應(yīng)與那些被確定為非抑制型的兒童的反應(yīng)大不相同。抑制型兒童多半會獨自一個人呆著，看著其他兒童。他們不跟別的兒童玩，不接觸別的兒童，不給同伴提供玩具，更不會大笑。顯然，抑制型和非抑制型的兒童在幼兒園里第一天的反應(yīng)非常不同。研究者還發(fā)現(xiàn)，這種不同會在整個學年里持續(xù)下去。（Gersten， 1989）研究者還發(fā)現(xiàn)了一些其他同樣能夠影響兒童在幼兒園、學校中表現(xiàn)氣質(zhì)差異的事情。托馬斯和切斯發(fā)現(xiàn)了9個特質(zhì)差異。（Thomas＆ Chess， 1977）[2]他們認為，兒童的氣質(zhì)會在活動水平、適應(yīng)性、趨避、分心程度、強度、情緒、持久性、節(jié)律性和反應(yīng)閾限9個維度上發(fā)生變化。對這9個氣質(zhì)維度進行研究得出三種氣質(zhì)類型：① 容易型兒童。面對新情境，他們比較主動而不是退縮，他們適應(yīng)性強，通常會有積極情緒。教師都希望兒童是這個樣子。② 困難型兒童。這些兒童面對新情境退縮而不是主動，適應(yīng)環(huán)境比較慢，并且經(jīng)常處于緊張的和消極的情緒之中。③ 緩慢發(fā)動型兒童。這些兒童與凱根所說的抑制型兒童相似。他們面對陌生情境時表現(xiàn)出退縮，并慢慢地適應(yīng)新的學習任務(wù)和新的活動。

　　斯特里勞（Strelau，1991）研究表明，[3]氣質(zhì)中反應(yīng)性水平的差異影響個性的形成。反應(yīng)性是氣質(zhì)中能量水平的一種行為特質(zhì)，其生理機制決定刺激需求，個體為了滿足這種刺激需求，經(jīng)常會選擇相應(yīng)的情境和活動，堅持下去，從而形成一種習慣方式，形成一種個體特征。研究表明，高反應(yīng)性個體喜歡低刺激值的活動與環(huán)境，低反應(yīng)性個體尋求具有豐富刺激的活動與環(huán)境。高反應(yīng)性個體喜歡謹慎策略，而低反應(yīng)性個體喜歡采用冒險策略，冒險情境會引起情緒緊張，這種緊張與生理高水平喚醒相聯(lián)，這樣就會提高情境刺激效應(yīng)。高反應(yīng)性個體的刺激需求低，他們會逃避能引起強烈的情緒緊張的情境，而低反應(yīng)性個體刺激需求高，他傾向于冒險活動策略。

　　二、兒童氣質(zhì)和學業(yè)成就

　　兒童氣質(zhì)的差異能預(yù)示他們怎樣與別人交往，也能預(yù)示他們的自我調(diào)節(jié)能力。[4]還有很多研究發(fā)現(xiàn)，兒童的氣質(zhì)影響他們在學校的學習成績。（Cowen， Wyman，＆Work，1992；Keogh，1986；Lemer＆ Zabski，1985；Manrtin，1985）這些研究發(fā)現(xiàn)，從總體上說，困難型兒童和緩慢發(fā)動型兒童比容易型兒重學習成績差一些。這些差異反映在教師的評價和分數(shù)上。（Keogh，1986）這些與氣質(zhì)有關(guān)的差異在標準化成就測驗中也有所表現(xiàn)。張履祥、錢含芬（1995）研究表明，在其他條件相等的情況下，中小學生的學業(yè)成就與氣質(zhì)類型相關(guān)極為顯著。在多血質(zhì)、多血──粘液質(zhì)、多血一膽汁質(zhì)學生中，學習優(yōu)等生明顯多于學習差生；而在抑郁質(zhì)和膽汁──粘液質(zhì)的學生中，學習差生明顯多于學習優(yōu)等生。這說明多血和多血──粘液質(zhì)的中小學生在學習活動中表現(xiàn)出明顯的“氣質(zhì)優(yōu)勢”。這個結(jié)論，與中國兒童青少年氣質(zhì)發(fā)展與教育的研究結(jié)果一致。馬丁（Martin，1997）研究發(fā)現(xiàn)影響學生成就的主要消極氣質(zhì)特征是注意力高度分散和高活動性、趨向性弱、適應(yīng)性差等。這些消極特征表現(xiàn)明顯的學生在小學低年級的新聞閱讀和數(shù)學兩項標準化測驗中所得的等級和分數(shù)也較低，二者呈現(xiàn)正相關(guān)。那么是否是因為氣質(zhì)與智力的關(guān)系呢？有關(guān)氣質(zhì)與智力的關(guān)系，一項從兒童4個月起為時4年的縱向研究得出了非常出乎意料的結(jié)論：困難型兒童的智商分數(shù)要高于容易型兒童的智商（M．Martin，1987）[5]林崇德（1996）研究表明不同類型氣質(zhì)具有不同的記憶優(yōu)勢。對于數(shù)量多、難度大的實際材料，高級神經(jīng)活動強型的人較弱型的人效果要好。高級神經(jīng)活動強型的人記憶無意義音節(jié)效果較好，而弱型的人記憶大量有意義的文章效果較好。在動覺記憶方面，對于不太復(fù)雜的任務(wù)，弱型的人比強型的人記憶要好；而對于復(fù)雜的任務(wù)，強型的人比弱型的人記憶要好。這說明兒童不同的先天氣質(zhì)差異各自都有智力發(fā)展的優(yōu)勢。

　　那么，為什么氣質(zhì)與兒童的學業(yè)成績有關(guān)系呢？這主要是由于兒童氣質(zhì)對教師態(tài)度的影響。一項研究表明，[6]較低的負情緒、較少的缺乏任務(wù)堅持性、較低活動水平和較小的沖動行為容易引發(fā)教師積極的態(tài)度。而高負情緒、高沖動性水平、高缺乏任務(wù)堅持性會引起教師的消極態(tài)度。因此那些注意力集中、適應(yīng)性強、愿意學習、情緒積極的學生和那些容易煩躁、容易分心和退縮的學生所引發(fā)的老師的反映顯然不同。與前者相處令人愉快，老師會以獎勵回應(yīng)他們；會以語言、眼神鼓勵他們，給予多表揚、多關(guān)注。教師對兒童的積極態(tài)度，時時表達的贊許之意，不僅對兒童自我評價發(fā)展具有積極作用，而且能夠促進兒童學習水平的提高和良好個性的發(fā)展。與后者相處則容易引發(fā)教師的挫折感，教師常常不得不向他們發(fā)出強硬的指令，使得他們自信心不足，出現(xiàn)低認知能力和學業(yè)成績不理想。出于無意，教師可能會跟一些學生更親近，對他們比別人更專注。因此，兒童的氣質(zhì)類型造成了他們學習和成功機會的多少。

　　一些氣質(zhì)可能比另一些氣質(zhì)更符合課堂上的要求。例如，那些專注、持久、適應(yīng)性強的兒童可能比在這些氣質(zhì)維度上做得差的孩子表現(xiàn)更好。那些注意力持續(xù)時間短、容易分心的兒童可能很難在剛開始就完成所要求的任務(wù)或?qū)λ鶎W課程給予足夠的注意。那些需要較長時間來適應(yīng)新環(huán)境的兒童會發(fā)現(xiàn)自己落在了全班同學的后面。而且，兒童對這些困難的反應(yīng)可能會進一步導(dǎo)致其他問題。在要求完成的任務(wù)中落在后面或做得不好的孩子可能會變得沮喪或放棄，因此增加了他們的學業(yè)困難。

　　最后，有證據(jù)表明，教師常會曲解學生的氣質(zhì)差異。（Thomas＆ Chess，1986；Keogh，1986）當緩慢發(fā)動型兒童沒能及時完成新課業(yè)時，他們被看成是缺乏學習動機的，而當他們需要多次嘗試才能掌握新任務(wù)時，他們又被認為是不聰明的?；顒铀礁叩暮⒆涌赡軙豢闯墒菒壑圃炻闊┑膬和Ｈ菀追中牡膬和赡鼙豢闯墒菍W習不感興趣的人。大量研究表明，教師對學生行為的解釋，影響著師生間的相互作用，最終影響到兒童在學校中的表現(xiàn)。（Cooper＆ Good 1983）因此氣質(zhì)差異對學業(yè)成績的影響既可能是正面的，也可能是負面的，在幼兒園和學校，這取決于教師對兒童氣質(zhì)的了解以及針對其氣質(zhì)特點提出的教育要求。

　　三、教師與兒童氣質(zhì)的良好適應(yīng)

　　傳統(tǒng)的思維方式經(jīng)常提出這樣的問題：什么氣質(zhì)特點的兒童在幼兒園和學校表現(xiàn)最好？而現(xiàn)代氣質(zhì)研究的成果讓我們將問題轉(zhuǎn)換為：什么樣的教學和管理方式對各種氣質(zhì)類型的兒童的學習更為有利？托馬斯和切斯提出了“良好適應(yīng)”這個詞來描述兒童的氣質(zhì)滿足環(huán)境的期望和要求。根據(jù)良好適應(yīng)的概念，兒童在學校表現(xiàn)如何，部分地取決于學習環(huán)境對這個兒童的期望和要求與這名兒童的氣質(zhì)相適應(yīng)得如何。（Keogh，1994）當兒童的氣質(zhì)與教師的期望和要求相適應(yīng)時，兒童就能取得好成績，并且會得到教師較好的評價。（Keogh，1986；Lener，1983 Lener et al，1985）

　　這引起了關(guān)于兒童和教師之間相互作用的思考。實際教學中，無論是幼兒園還是小學，保持課堂秩序是教師的權(quán)力，當教師遇到潛在的影響課堂秩序的行為時，他們必須迅速對這種行為作出反應(yīng)。低適應(yīng)類型導(dǎo)致教師不能接受兒童的行為，而一個模范學生的氣質(zhì)包括注意范圍廣、適應(yīng)性高和低活動性。師生之間的相互交往的質(zhì)量與這種適應(yīng)直接相關(guān)。通常所說的差生，往往是易分散注意和注意力專注性低、高活動性的，這容易引起教師的批評。（Martin，1989）教師對這一類的兒童更容易采取懲罰、強迫的管理方法。

　　因此教師對兒童個體差異的理解，對他們減少與兒童之間的矛盾沖突極為有利，也便于他們采取恰當?shù)慕逃呗?。素質(zhì)教育的核心是促進每一個兒童的發(fā)展，并尊重他們的個性。當兒童感到他們被作為獨立個體來對待時，焦點從被指責轉(zhuǎn)向被支持，兒童會感到不用擴展能量來保護自己，而傾向于考慮改變和解決問題。

　　個體差異在兒童最初與環(huán)境的適應(yīng)中起著重要作用，特別是處于氣質(zhì)兩極的兒童?？紤]這些過程如何調(diào)節(jié)、適應(yīng)教育環(huán)境是非常有意義的。對于一般兒童來說，懲罰可能導(dǎo)致抑制、躲避；失敗可能導(dǎo)致抑制和挫折。積極的情感和目標取向與好奇心和精力旺盛有關(guān)，但是氣質(zhì)并不決定所有幼兒園、學校經(jīng)歷。兒童在幼兒園、學校的成功和失敗的反應(yīng)也受他們早期家庭教育環(huán)境所支配。

　　良好適應(yīng)的概念為改善師生關(guān)系和完善教學提供了一個好思路。[7]對一個易分心、只能短時間集中注意力的女孩，如果讓她完成一個需要長時間集中注意力的任務(wù)，就會出現(xiàn)問題。但是，如果把任務(wù)分成幾步來做，她就會容易掌握。當教師按照全班的平均水平來確定學習進程時，一個緩慢發(fā)動型男孩可能會落在全班的后面。但是如果允許他按照自己的速度前進，這個男孩子最終也會和全班同學做得一樣好。首先教師可以采用復(fù)式教學方法，要考慮到兒童不同的活動要求。復(fù)式活動課程首先應(yīng)該既有動態(tài)活動又有靜態(tài)活動，最好是在動態(tài)活動中同時考慮靜態(tài)修養(yǎng)的需要。集體活動課程讓愛社交的兒童有出頭露面的機會，個人自由活動可以讓安靜的兒童安心從事自己感興趣的活動，而且為難以約束的兒童提供自我約束和調(diào)節(jié)的時間和空間，否則他們會因不守紀律而總是處于受批評境地。其次，對不同兒童要采取適當?shù)呐u方式。由于兒童的敏感性不同，可塑性不一樣，教師要注意采用不同的批評方式。特別是對敏感的兒童，不易在公開場合批評他們，否則會讓他們在同伴面前抬不起頭來，久而久之形成自卑心理。再次，多關(guān)注那些容易被忽略的兒童。在師生交往中，困難型兒童，讓教師難以把握；容易型兒童常受到教師的肯定，而中間型兒童往往容易被忽略。而事實上每種兒童都希望教師的關(guān)注、喜歡和稱贊。因此教師要有意識克服這種心理定勢，關(guān)注每種類型的兒童。最后，我們知道氣質(zhì)是先天和后天的合金，雖然相對穩(wěn)定，但也不是一成不變的。教師還應(yīng)注意氣質(zhì)掩蓋現(xiàn)象，對兒童氣質(zhì)進行不同的補失教育。

　　教師調(diào)整自己的教學風格，使之與學生們的氣質(zhì)相匹配，不僅會提高教學效果，而且會幫助兒童建立良好的自我價值感，（Chess＆ Thomas， 1991）最終促使他們形成良好的個性。在幼兒園、學校里表現(xiàn)不佳的兒童會責備自己，父母和老師會抱怨這些兒童不努力，其他同學也會以不同的方式表示：因為他能力差，才落在全班同學的后面。這一切都會強化這些兒童的消極自我評價，導(dǎo)致低自尊，并進一步導(dǎo)致孩子的學業(yè)困難和不良個性特征出現(xiàn)。因此，教師掌握兒童氣質(zhì)理論具有重要的意義。

　　另外，在實際工作中也存在著這樣的現(xiàn)象，在一所學校與教師相處不愉快的兒童，轉(zhuǎn)到另外一所學校，遇到另外一個教師卻發(fā)展得很好，并與教師相處非常愉快。其中一個主要的原因就是教師自身氣質(zhì)特征與兒童氣質(zhì)特征的適應(yīng)問題。所以，一個好的教師不僅要了解所教兒童的氣質(zhì)差異，也要對自身做出正確的評價。在師生互動過程中，教師不僅是施動者，影響著兒童的發(fā)展，同時教師又是受動者，兒童的氣質(zhì)也對教師起著某種強化的作用。因而可以說，師生互動是教師和兒童雙方氣質(zhì)、個性共同成長和發(fā)展的過程。

　　總之，兒童氣質(zhì)研究對教育有著重要的理論指導(dǎo)作用和實踐意義。在全面推進素質(zhì)教育的今天，教師要真正做到因人施教，取得教育的成功，必須盡可能地克服時間和可利用資源的限制，掌握兒童氣質(zhì)差異的理論，改善教育教學。